Mar Beneyto-Seoane


Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya (España)


La Dra. Mar Beneyto-Seoane es profesora asociada del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Vic-UCC. Actualmente imparte docencia en el Grado de Maestro y el Grado de Educación Social. Sus ámbitos de estudio e investigación principales son el estudio de las desigualdades, la inclusión y la participación digital en el ámbito educativo y social.


mar.beneyto@uvic.cat

orcid.org/0000-0001-5946-2670





Jordi Collet-Sabé


Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya (España)


El Dr. Jordi Collet-Sabé es profesor titular de Sociología de la Educación en la Universidad de Vic-UCC, donde des de 2019, ejerce como vicerrector de Investigación. Ha realizado investigaciones y ha publicado a nivel internacional sobre políticas educativas; relaciones escuela, familia y comunidad: equidad educativa; socialización familiar y democracia. Ha sido Visiting Fellow en el Institute of Education - University College London.


jordi.collet@uvic.cat

orcid.org/ 0000-0001-8526-9997



RECIBIDO: 09 de enero de 2020 / ACEPTADO: 05 de mayo de 2020






OBRA DIGITAL, Núm. 19, Septiembre 2020 - Enero 2021, pp. 29-44, e-ISSN 2014-5039

DOI: https://doi.org/10.25029/od.2020.258.19




Resumen

El presente artículo presenta los resultados de una tesis doctoral que analiza la tecnología digital escolar en clave democrática, y desarrolla una investigación-acción para promover la participación, la inclusión y reducir las desigualdades en este ámbito. La investigación se ha centrado en pensar, diseñar y construir prácticas digitales más democráticas en una escuela catalana diversa, con la finalidad de reducir la brecha digital que existe entre los distintos miembros de la comunidad educativa y promover más y mejor participación e inclusión. En este artículo mostramos el impacto que la incorporación de la tecnología digital escolar desde esta perspectiva democrática genera en la gobernanza del centro educativo. Principalmente, los resultados nos muestran que esta perspectiva genera más espacios de participación digital y mejora las relaciones que se establecen en estos espacios.

Palabras clave:

Desigualdad social, Democracia, Tecnología de la educación, Participación, Relación padres-escuela.

Abstract

This article presents the results of a doctoral thesis that analyzes the digital school technology from a democratic perspective and develops an action research to promote the participation, inclusion and reduction of inequalities in this field. The research has focused on thinking, designing and building more democratic digital practices in a diverse Catalan school with the aim of reducing the digital gap that exists between the different members of the educational community and promoting more and better participation and inclusion. In this paper, we show the impact that the incorporation of school digital technology from this democratic perspective generates in the governance of the educational center. Mainly, the results show that this perspective generates more spaces for digital participation and improves the relationships established in these spaces.

Keywords

Social inequality, Democracy, Educational technology, Participation, Family-school relationship.

Resumo

Este artigo apresenta os resultados de uma tese de doutorado que analisa a tecnologia digital democrática da escola e desenvolve uma pesquisa-ação para promover a participação, a inclusão e reduzir as desigualdades nesse campo. A pesquisa concentrou-se em pensar, projetar e construir práticas digitais mais democráticas em uma escola catalã diversa, com o objetivo de reduzir o fosso digital existente entre os diferentes membros da comunidade educacional e promover mais e melhor participação e inclusão. Neste artigo, mostramos o impacto que a incorporação da tecnologia digital escolar a partir dessa perspectiva democrática gera na governança do centro educacional. Principalmente, os resultados mostram que essa perspectiva gera mais espaços para a participação digital e melhora as relações que se estabelecem nesses espaços.

PALAVRAS-CHAve

Desigualdade social, Democracia, Tecnologia educacional, Participação, Relação pais-escola.





1. INTRODUCcIÓN

La incorporación de la tecnología digital ha agitado las prácticas y las dinámicas cotidianas de las escuelas (Bosco et al., 2016). No solo en lo que concierne a la dimensión material (ubicación del aula de informática, el carro de ordenadores, las pizarras digitales interactivas en las aulas, entre otros ejemplos), la dimensión temporal (dedicación de cierto tiempo lectivo al aprendizaje vinculado a las tecnologías digitales) o aquello relacionado con el contenido (incorporación de la competencia digital en el currículum escolar), sino también en aquello más oculto e invisible: las relaciones interpersonales entre los distintos actores educativos (Albar, 1996; Castells, 2003). Ante esta situación, una revisión de la literatura científica nos muestra un persistente y creciente interés sobre la naturaleza (qué) y la organización (cómo) de las relaciones que se producen en el contexto escolar con el uso de la tecnología digital (Adell & Castañeda, 2015; Beneyto-Seoane & Collet-Sabé, 2016; Beneyto-Seoane & Collet-Sabé, 2018; Beneyto-Seoane et al., 2013; Bosco et al., 2016; Cobo, 2017; Fullan, 2013; Selwyn, 2011, 2016). Y sobre cuáles son sus efectos (esperados y no esperados) en términos educativos, relacionales, democráticos e inclusivos.

El presente artículo se añade a las investigaciones que buscan describir, comprender y mejorar cómo son las relaciones digitales en el contexto educativo desde una perspectiva democrática e inclusiva (Baena et al., 2020). Específicamente se centra en el impacto que podría generar adoptar una perspectiva democrática ante las desigualdades digitales escolares. Para hacerlo, parte del marco teórico, la metodología y los resultados de una tesis doctoral relativa a la tecnología digital escolar en clave democrática, en la cual se desarrolla una investigación-acción sobre participación y desigualdades digitales escolares.

2. DESIGUALDAD DIGITAL Y DEMOCRACIA ESCOLAR

Hablar de relaciones digitales en el contexto escolar implica atender a las relaciones de desigualdad digital que existen en la escuela. Pero ¿qué entendemos por desigualdad digital en el contexto escolar? Para conceptualizar este término, partimos de dos referentes en el campo de la investigación digital y educativa. Por un lado, la perspectiva sociológica del Sistema Relacional de la Brecha Digital (Van Deursen & Van Dijk, 2010; Van Dijk, 2012, 2005; Van Dijk & Van Deursen, 2014). Y, por otro lado, las Dimensiones de la Democracia Escolar (Feu et al., 2017; Feu et al., 2016).

En cuanto al Sistema Relacional de la Brecha Digital, Van Dijk (2005) expone que “the point of departure of this notion of inequality is neither the essences of individuals nor the essences of particular collectives or systems but the bonds, relationships, interactions, and transactions between people” (p.11). En este sentido el sistema relacional se define como una estructura

que vincula diferentes elementos que condicionan, determinan o influyen en la desigualdad digital. Para este autor, esta perspectiva conlleva dos ventajas, por un lado, que la desigualdad digital no reside únicamente en las características particulares de cada individuo, “this kind of explanation will unearth more of the actual mechanisms creating inequality than will an explanation in terms of individual attributes” (Van Dijk, 2005, p. 12). Y, por otro lado, que permite diferenciar varios tipos de desigualdad, ya que esta entiende que la desigualdad está creada según como las estructuras de la sociedad valoran y posicionan las características individuales de las personas: “the social recognition of differences and the structural aspects of society refer to the relatively permanent and systemic nature of the differentiation called inequality” (Van Dijk, 2005, p. 12).

El sistema relacional propuesto por Van Dijk se caracteriza por cuatro elementos: las características categóricas (personales –sexo, edad, origen de nacimiento, competencias y personalidad– y de posición –laboral, familiar, nacionalidad y educación–), la distribución de recursos (relaciones de poder con los recursos: materiales, temporales, mentales, sociales y culturales), el acceso a las tecnologías digitales (relativo a la motivación, material o físico, habilidades y usos) y la participación en la sociedad (como las personas participan digitalmente en la sociedad). Y el vínculo que establece entre estas cuatro dimensiones permite describir como se genera y estructura la desigualdad digital:

1. Las desigualdades estructurales de la sociedad (derivadas del valor que se adjudica a las características categóricas) producen una distribución desigual de los recursos.

2. Una distribución desigual de los recursos provoca un acceso desigual a las tecnologías digitales.

3. El acceso desigual a las tecnologías digitales también depende de las características de estas tecnologías.

4. El acceso desigual a las tecnologías digitales provoca una participación desigual en la sociedad.

5. La participación desigual en la sociedad refuerza las desigualdades estructurales y las distribuciones desiguales de recursos.

Ante este sistema de desigualdad, el mismo autor considera que el ámbito escolar es uno de los más importantes para llevar a cabo prácticas que disminuyan la brecha digital, tanto en la propia escuela, como para que influya en el futuro en el contexto de la sociedad.

En relación con las Dimensiones de la Democracia Escolar (Feu et al., 2017; Feu et al., 2016) es una perspectiva que propone cuatro dimensiones para identificar y definir las prácticas democráticas escolares. Estas dimensiones (Feu et al., 2013, pp. 4-6) son:

El motivo que nos lleva a utilizar esta perspectiva de democracia escolar para analizar las desigualdades digitales es que existe un estrecho vínculo con el sistema relacional que hemos expuesto anteriormente. Un primer ejemplo de ello es que hay una familiaridad entre los sistemas de relación de poder (los cuales deciden como es la distribución de recursos) y los órganos de poder (gobernanza). Un segundo ejemplo lo encontramos en que el acceso a la tecnología digital (ya sea material o temporal) está relacionado directamente con las condiciones básicas de calidad vida (habitabilidad). Y un último ejemplo es que atender al sistema de desigualdad implica reconocer a los otros, que no son como “nosotros” (alteridad). En este sentido, si sumamos el sistema relacional de la brecha digital a la perspectiva democrática escolar podemos, a la vez, visibilizar, analizar y proponer respuestas a la desigualdad digital que encontramos en los centros educativos y entre sus actores (docentes, alumnado, sus familias y personal de administración y servicios –PAS–). Por un lado, porque contempla los elementos que condicionan y estructuran la desigualdad digital (Van Deursen & Van Dijk, 2010; Van Dijk, 2012, 2005; Van Dijk & Van Deursen, 2014). Y, por otro lado, porque los contempla desde una perspectiva democrática e inclusiva que busca superar esas desigualdades (Feu et al., 2017, 2013, 2016).

Partiendo de esta doble aproximación teórica, una de las cuestiones de la investigación fue ¿qué impactos en la inclusión y la participación podría generar la incorporación de la perspectiva digital democrática en la gobernanza escolar de un centro educativo?

Para dar respuesta a esta cuestión a continuación, exponemos cuales fueron los procesos de toma de decisiones que se llevaron a cabo desde el centro en relación con los órganos escolares, como también vamos a describir los cambios e impactos que suscitó la perspectiva digital democrática en los órganos de participación (pre y post investigación). Este proceso lo vamos a describir teniendo en consideración la perspectiva y la experiencia de los diferentes miembros de la comunidad escolar: docentes, alumnado, familias y personal de administración y servicios (PAS).

3. METODOLOGÍA: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

La investigación optó desde un inicio por la investigación-acción (Cohen et al., 2011; Elliott, 1993; Ferrance, 2000; Lewin, 1946; Stenhouse, 1993; Ulvik et al., 2017), por ser una metodología en la que, a partir de la colaboración, la participación y la toma de decisiones de los diferentes miembros de una misma comunidad educativa, se introducen cambios para la mejora escolar. En la investigación esta metodología implicó un proceso de planificación, actuación, observación y autorreflexión sobre una situación; y se realizó a través de la participación activa del investigador/a y de las personas involucradas en la situación (Bartolomé, 1992; Elliott, 1993; Kemmis & MacTaggart, 1988a; Kemmis & McTaggart, 1988b; Latorre, 2003; McNiff et al., 2003; Ulvik et al., 2017; Beneyto-Seoane et al. 2019). Concretamente, la investigación-acción se centró en: conocer la realidad digital y de participación en un contexto escolar concreto; acompañar a su comunidad educativa en la incorporación y uso de la tecnología digital escolar desde una perspectiva democrática; y conocer el impacto de las prácticas digitales incorporadas desde esta perspectiva en las desigualdades digitales, la inclusión educativa y la gobernanza escolar.

En relación con las herramientas de recogida de datos, en la investigación-acción se utilizaron: la entrevista, los grupos de discusión, los cuestionarios y el análisis de documentos (Bisquerra, 2004; Cohen et al., 2011; Quintanal & García, 2012; Rodríguez et al., 1999).

Por lo que se refiere al contexto, la investigación se desarrolló en un centro escolar de titularidad pública de un municipio de 45.000 habitantes de la provincia de Barcelona, que oferta desde el de segundo ciclo de la educación infantil hasta la etapa de educación primaria (escuela de unos 450 alumnos, unas 350 familias y un equipo docente de 30 maestros). El perfil de las familias del centro se caracteriza por una gran diversidad cultural (un 60% de ellas ha nacido fuera de España); el nivel de estudios es medio bajo (un 36,4% solo han superado los estudios de primaria y un 39% los estudios de secundaria); y en el ámbito profesional-laboral, el 72,6% de las familias ocupan puestos de trabajo no especializados. Además, la ubicación periférica de la escuela en relación con el centro de la ciudad hace que se encuentre lejos de la mayoría de los servicios públicos del municipio como la biblioteca, la universidad, las diferentes oficinas municipales, los museos, el centro de arte, etc.

Las razones que nos llevaron a elegir este centro principalmente fueron, por un lado, la facilidad de acceso a la información y al desarrollo del estudio y, por otro lado, las características propias de la escuela (diversa y con perfiles familiares desiguales; con una clara voluntad de mejorar su práctica educativa, e implicada en redes de innovación educativa, también digitales).

Respecto al proceso de recogida y análisis de datos de la investigación-acción se distinguen 4 fases principales: preliminar, inicial, central y final.

La investigación-acción ha recogido y analizado información a partir de cinco contextos de la comunidad escolar: el alumnado, sus familias, el equipo docente, PAS, y la documentación del centro.

Esta estructura metodológica ha permitido recoger datos en torno la tecnología y las desigualdades digitales de un centro escolar concreto y, centrándonos en la finalidad de este artículo, sobre el impacto que su incorporación ha generado en la gobernanza escolar.

4. IMPACTO EN LA GOBERNANZA ESCOLAR: ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este apartado, exponemos el impacto de la investigación-acción en la gobernanza escolar. Los resultados los hemos dividido según la definición de gobernanza de Feu et al. (2013): según la estructura u órganos de participación (espacios virtuales donde se puede participar); y según los procedimientos o relaciones que se establecen en estos órganos.


4.1. IMPACTO EN LA ESTRUCTURA Y LOS ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN DIGITAL

Como apuntábamos anteriormente, hablar de los órganos de participación significa hablar de las estructuras o espacios donde las personas se encuentran, hablan, participan, colaboran, toman decisiones y actúan. Los resultados nos muestran que la incorporación de la perspectiva democrática en la dimensión digital de la escuela, sobre todo, ha promocionado la creación de nuevas estructuras y órganos digitales de participación.

A continuación, presentamos las distintas estructuras que se crearon a partir de los primeros resultados de la investigación-acción.


4.1.1. ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN DIGITAL DE LOS DOCENTES


4.1.2. ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN DIGITAL DEL ALUMNADO


4.1.3. ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN DIGITAL DE LAS FAMILIAS


4.1.4. ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN DIGITAL DEL PAS

En los distintos espacios que acabamos de presentar, podemos observar como dimensiones como el acceso –de motivación, material, habilidades y usos– (Van Dijk, 2005) o la habitabilidad –crear las condiciones para la participación– (Feu et al., 2013) están presentes, por ejemplo: se fomenta el acceso a la tecnología, se recogen los intereses y motivaciones para diseñar una tecnología digital más ajustada a las necesidades e intereses escolares, y se reconocen los conocimientos de los distintos miembros para mejorar sus competencias digitales, entre otros ejemplos.

A partir de los espacios y órganos que acabamos de exponer, podemos dibujar el siguiente apartado, vinculado a los procedimientos y las relaciones que se establecen en estos órganos de participación.


4.2. IMPACTOS EN LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS RELACIONES

Cuando hablamos del impacto en los procedimientos y relaciones desde una perspectiva digital democrática, lo hacemos en referencia a las transformaciones que se han dado en los objetos de discusión –sobre los aspectos sobre los cuales se toman decisiones– y en la toma de decisiones –sobre las relaciones de poder que se establecen cuando se participa en entornos tecnológicos– (Feu et al., 2013) que se dan en los espacios de participación. Como también nos referimos a las relaciones de poder, la distribución de recursos o al reconocimiento del otro para el acceso digital (Van Dijk, 2005).

En relación con los espacios de participación y la toma de decisiones, a partir de los resultados recogidos en la fase final y de reflexión (2017-18), observamos que las personas involucradas en los espacios de participación principalmente han sido todos los agentes escolares (docentes, alumnado, familias y personal no docente). No obstante, quienes ha tomado casi todas las decisiones han sido los docentes. Estos agentes han sido los principales encargados de pensar, diseñar, construir y desarrollar las actuaciones de la investigación-acción. A continuación, exponemos concretamente como han sido las relaciones establecidas a partir de la investigación.


4.2.1. RELACIONES DE PARTICIPACIÓN DIGITAL DE LOS DOCENTES

Como hemos expuesto anteriormente, los docentes decidieron crear un grupo de WhatsApp nuevo. La intención era poder diferenciar las informaciones escolares importantes de aquellas informaciones más personales. Esta intención nos indica que la perspectiva digital democrática promueve que los docentes quieran mejorar la calidad de participación en los espacios digitales de toma de decisiones. En otras palabras, la perspectiva fomenta que los docentes apuesten por mejorar la calidad de acceso a la tecnología digital escolar (Van Dijk, 2005) y mejorar su participación e implicación en las decisiones escolares.

Un segundo resultado que encontramos en las relaciones de participación digital de los docentes es que la perspectiva digital democrática modifica las relaciones de poder que existen en el claustro de profesores. La decisión de crear y diseñar un nuevo grupo de WhatsApp se tomó a partir del interés y la necesidad de todo el claustro de profesores (y no solo desde el equipo directivo). Esta situación nos muestra que esta perspectiva genera experiencias de igualdad entre los docentes, independientemente del cargo que ocupan.


4.2.2. RELACIONES DE PARTICIPACIÓN DIGITAL DEL ALUMNADO

A través de los resultados de la investigación sobre las relaciones de participación digital de los alumnos, observamos que al final del proyecto se han producido algunos cambios en la toma de decisiones y el acceso del alumnado.

Un ejemplo es que, al inicio de la investigación, los alumnos podían tomar algunas decisiones sobre aspectos vinculados al aula (elegir con quién hacer los trabajos, con quien sentarse o qué hacer en los ratos libres), pero ninguna decisión vinculada al ámbito digital. En cambio, en los resultados finales, la voz del alumnado (sus opiniones y motivaciones) tomó una nueva dimensión e incidió en el tipo de actividades digitales que se desarrollaban en el aula. Este cambio se produjo porqué los docentes reconocieron la opinión del alumnado y decidieron incorporar sus motivaciones en la práctica educativa del aula. Esta situación la podemos observar en las actuaciones de la recomendación de libros a través de Youtube y de la formación sobre seguridad en la red.

De estos ejemplos destacamos tres aspectos. En primer lugar, observamos que adoptar la perspectiva digital democrática promueve que la escuela busque nuevas formas de articular la participación del alumnado (Dahl, 1999; Dewey, 1995; Feu et al., 2013) y mejore el acceso motivacional a la tecnología (Van Dijk, 2005). Como también, en segundo lugar, promueve que los docentes construyan estrategias para garantizar el mismo acceso competencial a la tecnología digital a todo el alumnado (Van Dijk, 2005) –cuando se ofrece una formación sobre seguridad digital a todo el alumnado–.

No obstante, en tercer lugar, aunque observamos que la perspectiva digital democrática ha propiciado el reconocimiento de los intereses del alumnado y ha impulsado ciertos cambios en la práctica de aula, aún queda camino por recorrer en lo referente a la toma de decisiones. A través de los resultados observamos que quién acaba tomando la última decisión sobre las actuaciones digitales que conciernen al alumnado son los docentes, y en ningún caso son los propios alumnos. En la fase inicial el alumnado formuló un listado de mejoras que harían en relación con la tecnología digital escolar (por ejemplo, crear un espacio de comunicación web, hacer vídeos sobre sus habilidades, acceder a los ordenadores en espacios informales, entre otros), pero los docentes fueron quienes priorizaron y discriminaron las propuestas, y establecieron como y cuando se llevarían a cabo. Dicho de otra manera, la perspectiva digital democrática favorece el reconocimiento de los intereses y necesidades del alumnado (qué), pero parece que no lo hace partícipe en la toma de decisiones (cómo y cuándo), ni modifica profundamente las relaciones de poder establecidas entre docentes y alumnado (Dijk, 2005; Feu et al., 2013).

Otro aspecto que nos muestran los resultados de investigación vinculado a las relaciones de poder es en cuanto al grado de institucionalización. Observamos que después de adoptar la perspectiva democrática, las familias no sólo toman decisiones en los órganos de gobierno formales (consejo escolar, AMPA, coordinaciones…), sino que se empiezan a tomar en espacios más informales y digitales (el grupo de WhatsApp de familias y docentes). Este espacio digital informal pasa también a ser un espacio de consenso y de toma de decisiones, un espacio de gobernanza.

En los resultados finales también observamos que las familias, aparte de ser las destinatarias de las informaciones escolares, también pasan a tener un papel más activo y participativo (en el momento que toman el cargo de los grupos de WhatsApp y sus normas). Observamos que los docentes les ceden cierto poder de decisión en este ámbito. Esto nos indica que la perspectiva digital democrática condiciona el grado de toma de decisiones, permitiendo a las familias dejar de ser meros receptores de la información y dejándoles formar más parte del ámbito digital escolar.

Los cambios producidos en las relaciones digitales entre familias y escuela, en el grado de institucionalización y en el grado en la toma de decisiones, nos indican que la perspectiva digital democrática incide, de nuevo, en las relaciones de poder (se establecen relaciones más horizontales y de igualdad entre familias y docentes) (Collet-Sabé & Martori, 2018); en la distribución de recursos (se crean más espacios para comunicar, colaborar y participar) y en la participación digital (Van Dijk, 2005), aunque son los docentes los últimos agentes en aprobar (o no) una decisión.

En relación con el acceso digital, observamos que la perspectiva digital democrática ha impulsado prácticas digitales inclusivas que han perseguido reducir la brecha digital existente entre las familias. Un ejemplo de ello han sido las clases de lengua catalana en la tecnología digital escolar, las cuales han procurado ofrecer a las familias tanto competencias lingüísticas como competencias digitales, para así poderse desenvolver satisfactoriamente en la cotidianidad escolar, independientemente de sus características categóricas (Van Dijk, 2005).


4.2.4. RELACIONES DE PARTICIPACIÓN DIGITAL DEL PAS

En relación con el PAS, los resultados de la investigación nos muestran que la perspectiva digital democrática promueve, como ya hemos comentado en anteriores situaciones, la creación de nuevos espacios de participación digital, sobre todo cuando la intención es visibilizar aquellos agentes escolares más invisibles (Barroso, 1995; Feu et al., 2013). Sin embargo, tras el análisis de resultados, observamos que la creación de estos espacios digitales ha generado cierto descontento en el PAS que ha participado en la investigación. El análisis de datos nos muestra que este descontento surge porque la incorporación de dicha perspectiva se ha realizado desde la imposición y no desde la propia motivación de los agentes implicados (del equipo directivo al PAS).

Esta situación nos muestra dos aspectos. Por un lado, que la perspectiva digital democrática insiste en reconocer e incluir a aquellos agentes escolares más invisibilizados. Y, por otro lado, que la imposición de la perspectiva digital democrática no garantiza que los agentes participen de una forma real y significativa. Esto hace necesario que, para incorporar dicha perspectiva de forma satisfactoria, sea necesario mejorar las relaciones de poder, fomentar la equidad en la distribución de recursos (Van Dijk, 2005) e incorporar dicha perspectiva desde la propuesta, la construcción colaborativa y la toma de decisiones conjunta (Feu et al., 2013).

5.CONCLUSIONES

A través de los resultados de la investigación-acción podemos extraer tres grandes conclusiones. En primer lugar, podemos concluir que la perspectiva digital democrática empuja a los diferentes miembros de la comunidad escolar: a hablar conjuntamente sobre participación escolar; reflexionar sobre cuáles son las relaciones de poder existentes en el centro; repensar la distribución de recursos digitales; y mejorar el acceso digital escolar.

En segundo lugar, observamos que la perspectiva digital democrática promueve, por un lado, el reconocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa en los órganos de toma de decisiones. Y, por otro lado, fomenta la generación de nuevos espacios digitales de participación más inclusivos, y menos generadores de desigualdad.

En tercer y último lugar, pese a las claras intenciones de la perspectiva en mejorar la calidad digital y democrática, observamos que aún existe un orden jerárquico que limita el avance hacia una calidad óptima. Un orden en el cual los docentes son los que tienen la última palabra (el poder) en todo lo referente a la tecnología digital escolar y la participación (sobre el alumnado, sobre las familias y sobre el PAS). Los docentes son los últimos responsables en decidir qué necesidades se priorizan, qué actuaciones se desarrollan y como se debe hacer. En este sentido, aún queda camino por recorrer y esta perspectiva debe ir avanzando para lograr una mayor horizontalidad y una mejor participación e inclusión de todos y cada uno de los agentes escolares. Y de este modo, evitar posibles situaciones de exclusión (como en el caso de la priorización del listado de necesidades del alumnado) o de descontento (como el que hemos observado en caso del PAS).



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